A TANULÁS ÉS A TANÍTÁS AUTONÓMIÁJA
Az autonómia fogalma a nyelvoktatásban új keletű, és lényegesen
különbözik az évszázados "én tudom, te még nem, de majd én megtanítom
neked, csak figyelj" jellegű tanár-diák viszonytól, ahol a tanár
minden tudás forrása és mércéje. Az autonómia alapelve a "még nem
tudod, hogy tudod, de én rádöbbentelek, hogy tudod, csak működjünk
együtt". A tanulás autonómiája a diák részéről nem magányos, autodidakta
tevékenység, hanem a tanulni tudás elsajátításának folyamata;
a tanítás autonómiája nem a tanár mindentudása, hanem a tanítás
tanulásának folyamata. A két folyamat egymást egészíti ki, és
keretét a tanár és a diák személyes együttműködése adja.
A közös tevékenységek során a tanulók elsajátítják azokat a technikákat,
amelyek lehetővé teszik saját tudásuk fejlesztését, miközben
a tanár kialakítja azokat az eljárásokat, amelyek előmozdítják tanítási
kultúrájának fejlődését. A folyamat sikerességének részben feltétele,
részben eredménye néhány olyan személyiségvonás, amely
nemcsak a tanulás és tanítás autonómiájának, hanem az emberi lét
autonómiájának is jellemzője.
Tanulói személyiségvonások
- felelősség a saját tevékenységért
- önállóság
- kíváncsiság, kritikai szellem, figyelem
- elemzés, rendszerezés és következtetés
- nyitottság önfeladás nélkül
- készség az együttműködésre
- törekvés a tudás integrálására
Tanári személyiségvonások
- bizalom és pozitív viszony a tanulókhoz, mentesség az előítéletektől
és a beskatulyázás kényszerétől
- szakmai igényesség, törekvés a tanítás állandó megújítására
- empátia, spontaneitás, személyesség
- dinamizmus lehengerlés nélkül
- humorérzék jópofáskodás nélkül
- határozottság türelemmel párosulva
AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS FONTOSABB MOZZANATAI
A célok és feladatok kiválasztása
A célokat világosan, a tanulókkal közösen, számukra is elfogadható
módon kell megfogalmazni. Nyilvánvalóvá kell tenni, hogy a nyelvtanulás
nem öncél, hanem egy olyan eszköz megszerzésének lehetősége,
amely nemcsak eredményében, hanem folyamatában is hasznos.
Nem évek múltán, hanem épp most jutnak birtokába olyan készségeknek
és eszközöknek, amelyeknek segítségével többet tudhatnak a világról,
új kapcsolatokat létesíthetnek, később akár munkájuk eszközeként,
megélhetési forrásként is használhatják.
A célok eléréséhez olyan feladatok megoldására van szükség,
amelyek felkeltik a tanulók érdeklődését, kielégítik kíváncsiságát,
és világosabbá tesznek számukra valamit önmagukból és a világból.
A tanár feladata, hogy minél gyakrabban teremtsen lehetőséget arra,
hogy maguk a tanulók döntsék el, milyen feladatot, milyen
módon oldjanak meg, illetve ők maguk is készítsenek meghatározott
céllal feladatokat, hozzanak az órára szövegeket, képeket, tárgyakat,
zenei vagy video-felvételeket. Ezáltal maguk is tevékeny részeseivé
válnak nyelvtanulásuk folyamatának, másrészt a tanár is valóságos
képet kap érdeklődésükről, képességeikről, hiányosságaikról.
Csoportmunka
A csoportban végzett munka az autonóm tanulás legalkalmasabb kerete.
A tanulók egymással együttműködve oldanak meg és mutatnak
be a többieknek meghatározott feladatokat. A tanár szerepe csak
a feladat kitűzésére és elvégzésének ellenőrzésére, értékelésére
korlátozódik. Sok esetben mindhárom funkciót maguk a tanulók is
elláthatják! A közös munka megszervezése, elvégzése, bemutatása
valódi önálló teljesítmény, amelynek nem csak az eredménye, hanem
a folyamata is fontos, mert eközben szereznek gyakorlatot az együttműködésben,
a másik személyének, véleményének tiszteletben tartásában, saját
véleményüknek a többiek számára is elfogadható kifejtésében stb.
A csoportok közötti verseny egészségesebb szellemet alakít ki, mintha
a tanulók egyénileg mérnék össze tudásukat, mert így nem az egyének
közötti hierarchia erősödik, hanem a csoport eredménye minden tagjának,
még a gyengébbeknek is sikerélményt jelent.
Források, eszközök biztosítása
Az önálló munka alapja az információk forrásainak biztosítása.
Már a kezdetektől vezessük be a tanulókat a források használatába,
és bocsássuk rendelkezésükre azokat (szótárak, térképek, hang- és
videokazetták, CD-ROM-ok, segédkönyvek, feladatgyűjtemények, folyóiratok,
internet hozzáférés és olasz honlapok, olasz nyelvű rendezvények,
programok az iskolán kívül stb.). Saját magunkat se hagyjuk ki a
lehetséges források közül: legyünk megszólíthatóak mind az órán,
mind azon kívül. Lényeges eleme a tanulás autonómiájának, hogy az
olaszórán kívül egyre több lehetőség felhasználására tanítsuk meg
diákjainkat. Így megnyitjuk az önálló tanulás útját.
Megállapodások, szabályok, elvárások
A közös munka végzésének módjáról állapodjunk meg a tanulókkal
világos szabályokban: kötelező és fakultatív feladatok elvégzése,
határidők, ellenőrzés (dolgozatok gyakorisága, fajtái,
felelés, beszámoló) és értékelés (órai aktivitás, külön feladatok,
pontozás, "kis jegyek", osztályzatok, értékelési szempontok, szintek),
magatartási normák (késés, puskázás, házi feladat hiánya,
mi számít rendbontásnak az órán); mindezeket az egész csoportra
vagy akár egyes tanulókra vonatkozóan is létrehozhatjuk. Lényeges
az egyetértés kialakítása, hogy a szabályok betartatása ne a tanár
kizárólagos feladata legyen, hanem az egész csoporté. Nem elvesztegetett
idő az egyetértés létrehozása, mert ezáltal alakulnak ki az együttműködés
hosszú távon működő normái; azok a keretek, amelyeken belül érvényesülhet
mind a tanár, mind a tanulók autonómiája, ami így nem jelenthet
sem önkényességet, sem parttalanságot.
Önértékelés
Ha világos kritériumokat adunk az értékeléshez, akkor a tanulók
maguk is el tudják dönteni - és a cél éppen az, hogy képesek legyenek
eldönteni -, hogy milyen szinten teljesítették feladataikat, hol
tartanak a nyelvtanulás folyamatában, mit kell tenniük nyelvtudásuk
fejlesztése érdekében. Ha az értékelés kritériumai világosak és
közösek, akkor a tanár feladata csak annyi, hogy a diák önértékelését
a közös kritériumok alapján ellenőrizze, és ha szükséges,
korrigálja. A reális önértékelés képességének kialakítása fontos
nevelési cél, és a tanulás eredményességéért érzett felelősség biztosítéka.
Ha az értékelés csupán a tanár feladata, akkor ez csökkenti a tanulás
személyes felelősségét, mert megfosztja a diákot saját munkájának
megítélésétől. Az értékelés nem azonos a tanár által adott osztályzattal.
Az értékelés folyamatos, rendszeres, több eszközt vesz igénybe (szóbeli,
statisztikai, általános, személyre szóló vagy csoportos, egyedi
vagy többszöri tevékenységre vonatkozó, kisebb vagy nagyobb időegységet
átölelő stb.), míg az osztályzat - különösen az év végi - globális
foglalata egy hosszabb folyamatnak, jelzés, hogy milyen irányba
halad a diák.
Térszervezés
Az egyének és csoportok együttműködése nem valósítható meg a hagyományos,
padsorba állított, statikus ülésrendben, ahol a diákok vagy egymás
hátának vagy oldalának beszélnek, vagy nem is látják (hallják) egymást,
holott az ajakmozgás, az arcjáték, a tekintet a szóbeli kommunikáció
elengedhetetlen kísérői, eszközei. Tudjuk, hogy néha egy pillantás,
egy fintor többet és megfelelőbben fejez ki, mint egy ékes mondat...
Ugyanez vonatkozik a gesztusokra is.1
A legmegfelelőbb térrendezés a kör alakú, ami minden jelenlévő számára
azonos pozíciót, látás- és mozgásteret biztosít, a tanárt is beleértve,
aki így lemond központi helyzetéről (katedra, szembenállás), és
helyet foglal a körben vagy szükség szerint változtatja helyét,
amint azt a tanulók is teszik páros- vagy csoportmunka, rögtönzött
jelenet stb. esetében.
Kapcsolat az iskolán kívüli világgal
Az olasztanulás valódi célja az, hogy az olasz nyelv használata
az iskolán kívül váljék egyre gyakoribbá, és a tanulók személyes
céljainak szolgálatába álljon. Klasszikus iskolán kívüli lehetőségek
a diáklevelezés (interneten), a diákcsere, újságok
és egyéb honlapok olvasása az interneten, országos középiskolai
tanulmányi verseny (OKTV) és diák fesztivál, az olasz televízió
műsorai, olasz nyelvű rendezvények látogatása, olaszországi ösztöndíj
lehetőségek, olasz nyelvű irodalom olvasása stb.
A tanár autonómiája
A tanár feladata szolgálat, célja az, hogy fölöslegessé tegye magát.
A szolgálat a tanulás körülményeinek megteremtésében áll,
a cél pedig a tanulók önállóságának kibontakoztatása. A tanár
leghatékonyabb eszköze a teljes személyisége. Nem azzal hat
elsősorban, hogy mit tanít, hanem azzal, hogy hogyan.
A nyelvtanítás különösen igényli a teljes személyiség "bevetését",
mert kommunikálni nem lehet "részlegesen". A tanár egész személyiségével
hitelesíti mindazt, amit és ahogy tanít. Ebben segítik mindazok
a tulajdonságok, amelyeket a fejezet elején felsoroltunk. A hiteles
tanár egyéniség ezen kívül követendő példa lehet a tanulók számára,
és ez olykor többet jelent, mint az adott tantárgyban elért eredmények.
A tanulás és tanítás autonómiájának konkrét lehetőségeire az egyes
fejezetekben ismertetett feladattípusoknál térünk ki.
Feladatok
Rendezzünk a tanulókkal zsibvásárt [mercatino], amelyre
minden olyan dolgot elhozhatnak, amelyet alkalmasnak tartanak az
olasztanuláshoz (képek, ábrák, saját készítésű rajzok, illusztrációk,
reprodukciók, újság- és folyóiratcikkek, hang- és videofelvételek,
eredeti dokumentumok, tárgyak stb.), és mondják el egyénileg vagy
csoportban, hogyan és mire lennének alkalmasak az anyagok. Adjunk
lehetőséget arra, hogy ötleteiket részletesen kidolgozzák és bemutassák
az osztálynak. Ezzel egyrészt megismerjük tájékozódásuk irányát,
egyéni érdeklődésüket, másrészt megalapozzuk önálló tanulásukat
a források kezelésében és felhasználásában.
Hirdessünk pályázatot az osztályban valamely tananyag, témakör
feldolgozására alkalmas feladatok, segédanyagok elkészítésére. Közöljük
előre az elbírálás szempontjait:
- érdekesség, újszerűség
- szemléletesség
- megfelelés a csoport nyelvi színvonalának
- a csoport minden tagjának jelentsen feladatot
- legyen megoldható az adott időkeretek között
- megfelelő utasításokat, megoldási kulcsot és értékelési javaslatot
tartalmazzon
Egyénileg konzultáljunk a pályázókkal az anyagaikról, elképzeléseikről,
érvényesítve a felsorolt szempontokat. Minden megfelelő színvonalú
pályamunkának adjunk teret az olaszórán!
AZ OLASZÓRA
Természetes, hogy az olasztanítás elsődleges kerete az olaszóra.
Itt folynak azok a tevékenységek, amelyeknek során a tanulók feladatokat
oldanak meg, ismereteket szereznek a nyelvről, és visszajelzést
kapnak nyelvtudásuk szintjéről. Ahhoz, hogy az olaszóra alkalmas
legyen a kommunikációképes olasz nyelvtudás elsajátítására, sok
mindent kell tennünk, és sok más mindent nem kellene tennünk.2
Bár a valóságban találkoznak, elméletben mégis külön írhatjuk le
a tanár és a tanulók célravezető tevékenységeit.
FELKÉSZÜLÉS A TANÉVRE
Nyelvi szint
Az első szempont a tanítandó tanulócsoport(ok) kiinduló és elérendő
nyelvi szintje, létszáma, óraszáma.
Az olasz nyelv az 5-8. évfolyamon első, a 9-12. évfolyamon első
vagy második idegen nyelvként tanítható. A kerettantervek és a helyi
pedagógiai program határozza meg, milyen nyelvi szintre kell eljutnia
a tanulóknak az adott évfolyam, illetve az oktatási ciklus végére.
Természetes, hogy a tanulók életkora döntően befolyásolja
mind a tankönyvek, mind a módszerek kiválasztását. A 10-14 éves
korosztály eleven érdeklődése, a gyermeki léthez még közelebb álló
játékossága, mozgásigénye több játékos és kevesebb elvont feladatot
és ismeretet igényel, mint a 14-18 évesek erősödő fogalmi gondolkodása
és tudatosuló személyisége. A kezdő csoportok - általában
az 5. és a 9. évfolyamon - másfajta motivációt igényelnek, mint
azok, amelyek folytatják előző évi tanulmányaikat. Az iskolák gyakorlata
általában az, hogy egy osztályt két nyelvi csoportra osztanak, így
10-15 fős, ideális létszámú nyelvi csoport jön létre.
A heti óraszámokat a kerettantervek rögzítik, de az iskolák
- sajátos igényeiknek megfelelően - maguk alakítják ki az első és
a második idegen nyelvek óraszámainak arányát. Heti 3 óránál alacsonyabb
óraszámban azonban nem garantálható a megfelelő nyelvi szint elérése
még akkor sem, ha rendszeres otthoni tanulással egészül is ki.
Tankönyvválasztás
A megfelelő tankönyv(család), segédanyagok (fénymásolatok,
képek, feladat- és szöveggyűjtemények, szótárak, kézikönyvek, autentikus
anyagok, hang- és videokazetták, számítógépes programok, internet
honlapok) és taneszközök (magnó, video, számítógép, írásvetítő,
diavetítő) kiválasztása.3
A 90-es években a szabad tankönyvpiac kialakulásával megszűnt a
"kötelező tankönyv" fogalma és gyakorlata. A könyvesboltokban hazai
és olasz kiadók tankönyveinek és segédkönyveinek változatos kínálata
jelent meg, ami a gyakorlatban is lehetővé tette, hogy az olasztanár
válogasson és válasszon. A tankönyvválasztás szabadsága azonban
nehéz feladat elé állította és állítja ma is a tanárt, mert döntéséhez
több szempontot kell figyelembe vennie és összehangolnia. Ezek a
szempontok a tanítandó csoportra, a tankönyvre, magára
a tanárra és az oktatási intézményre vonatkoznak,
mint ahogyan ezt a Tankönyv, segédlet, taneszköz című fejezet részletesen
kifejti.
Tanmenet4
Az éves tanmenet nem egyenlő a kerettanterv adott évfolyamára
vonatkozó követelményekkel. A tanmenet funkciója a konkrét tanulócsoport
összetételének és képességeinek ismeretében a tantervi követelmények
eléréséhez szükséges konkrét lépések ütemezése (célok, feladatok,
ismeretek, készségek, ellenőrzési és értékelési alkalmak, tankönyv
és segédletek, taneszközök). Időbeosztása a választott tankönyv
leckéihez is kapcsolódhat, továbbá alapja a tanév közben vezetett
osztálynapló (haladási napló) kitöltésének is.
Órán kívüli tevékenységek
Az órán kívüli tevékenységek tervezése a tanév rendjébe5
kell, hogy illeszkedjen, és a nagyobb megmozdulások esetében (diákcsere,
országos versenyek, olasz nap az iskolában, kirándulások, tanári
továbbképzés stb.) előzetes tantestületi egyeztetésre és igazgatói
jóváhagyásra is szükség van. Egyéb lehetőségek: olasz partneriskola
keresése, diáklevelezés interneten, szakkör, pályázati lehetőségek
ösztöndíjra vagy utazás támogatásra diákok és tanár számára, olasz
nyelvű kiadványok beszerzése a könyvtár számára, tanári továbbképzés
lehetőségei).
FELKÉSZÜLÉS AZ ÓRÁRA
Óravázlat6
Nincs rá mód, hogy minden órához írásos tervet készítsünk, ez azonban
nem jelenti azt, hogy ne gondoljuk át, mi az óra célja, mi a tanulók
feladata, mit kell nekünk tennünk, milyen eszközöket használunk
és hogyan az órán. A tanár felkészültsége, határozott óravezetése
a tanulókat is együttműködésre készteti. Ellenkező esetben a tanulók
azonnal megérzik, ha felkészületlenül "tartjuk" az órát. Ez felmentést
ad nekik arra, hogy ők maguk se vegyék komolyan az órát, esetleg
magát a tárgyat. Ha az óránkra vendég érkezik (kolléga, szaktanácsadó,
igazgató, tanárjelölt(ek) stb.) célszerű írásos óravázlatot7
készítenünk, és azt a vendégek kezébe adnunk, hogy áttekinthessék
és követhessék az óra menetét, végül pedig a terv és a megvalósítás
összevetésével értékelhessék az órát! Ismeretlen vendéget ne felejtsünk
el kedvesen bemutatni az osztálynak, hogy feloldjuk a tanulók feszültségét.
A feladatok kijelölése
Ha sikerült találnunk csoportunk számára minden tekintetben megfelelő
tankönyvet (esetleg munkafüzettel, hangkazettával), akkor egyszerű
dolgunk van: kijelöljük és sorrendbe állítjuk az óra céljával összhangban
álló feladatokat, átgondoljuk a megoldás módjait, a tanulók tevékenységének
megszervezését, az esetleg szükséges technikai eszközöket előkészítjük,
és ezzel készen állunk az órára. Sokszor azonban tankönyvünkhöz
segédanyagokra, esetleg saját készítésű kiegészítő feladatokra is
szükség van, amelyeket össze kell hangolnunk a tankönyv anyagával,
és megfelelő példányszámban sokszorosítanunk is kell. Célszerű,
ha a gyakrabban használt segédkönyvekből a könyvtár számára
annyi példányt szereztetünk be, amennyi a csoportok munkáltatásához
szükséges, így elkerülhetjük a rendszeres, fárasztó, hosszú távon
költséges fénymásolást. További teendők:
- a szükséges anyagok és eszközök eljuttatása és készenlétbe helyezése
a tanteremben (az óra megkezdése előtt!)8
- ha tanulók is készítettek anyagokat az órára, azokat előzetesen
nézzük át, és beszéljük meg velük9
- tájékozódjunk arról, hogy a tanulókra az óra napján milyen különleges
megterhelések várnak (nehéz dolgozat, feleltetés más tárgyakból,
felkészülés valamilyen rendezvényre, versenyre, utazásra), mert
ezek jelentősen befolyásolhatják teljesítőképességüket, és érdemes
ennek megfelelően módosítanunk az óra felépítésén, rendkívüli
esetben akár a célján is.10
Az órakezdés
Az óra kedvező légkörének megteremtése
Ez azért fontos, mert valódi kommunikációra csak akkor kerülhet
sor, ha a légkör oldott, barátságos, és a tanulók bizton számíthatnak
arra, hogy hozzászólásaikra, kérdéseikre, véleményükre, ötleteikre
a tanár és a többi tanuló odafigyel és reagál.
A tanulók ráhangolása az olasz nyelv használatára
Ez azért igényel külön figyelmet, mert az iskolai órák magyar nyelvű
közegében nem egyszerű és nem is természetes számukra egyik pillanatról
a másikra olasz nyelven kommunikálni. Ehhez megfelelő motivációra
van szükség.
Az óra témájának előkészítése
A témára való - lehetőleg indirekt - ráhangolással egyszerűen kontextust
teremtünk annak a kérdéskörnek a számára, amellyel az óra nagy részében
foglalkozni kívánunk. Így témánk nem lóg a levegőben.
Szerencsés e célokat egyszerre megvalósítani, de minden esetben
a legalkalmasabb eszköz, ha magunk derűsek, nyitottak, érdeklődőek
vagyunk. Ezzel is jelezzük, hogy készen állunk az együttműködésre.
Nem egyszerűen végre akarjuk hajtani/hajtatni az általunk eltervezett
órát, hanem meg akarjuk nyerni a tanulókat a közös tevékenységhez.
ÓRAKEZDÉS VARIÁCIÓK
Kezdhetjük az órát így: [Insegnante: Vi ho portato/mi è venuto
in mente una cosa speciale/una parola. Indovinate qual è.]
Erre a tanulók a legelképesztőbb feltételezésekbe bocsátkozhatnak
(természetesen olaszul), villogtatva szókincsüket és fantáziájukat,
bármiféle tematikai megkötöttség nélkül. Ez a "játék" bővíthető
az egyéni vélemény jelzésének nyelvi formáival is. [Studenti: secondo
me; quanto a me; secondo la mia opinione/idea; secondo il mio parere;
mi pare/sembra/penso che sia un/una/uno...; se non sbaglio è
un'...; non sono sicuro/a ma può darsi che sia un...; sarà
una/saranno delle...; forse è uno... ecc.] vagyis nem egyszerûen
egy-egy szót mondanak be, hanem beépítik azokat egy-egy egyéni véleményt
kifejező nyelvi fordulatba. Így az alábbi mini-dialógusok jöhetnek
létre az évek során egyre változatosabb formákban.
Kezdő szinten: [Studente: Secondo me è una matita. Insegnante:
Purtroppo no.]
Haladó szinten: [Studente: Spero di non dire una stupidaggine ma
credo che si tratti di una penna a sfera. Insegnante: Hai un'intuizione
incredibile, infatti, all'inizio ci ho pensato anch'io poi ho cambiato
idea, comunque devi pensarci ancora un po'.]
A tanár minden egyes ötletre különféleképpen reagál, olyan fordulatokkal,
amelyeket már ismernek a tanulók, de használhat számukra újakat
is, és ezek közül néhányat fel is írhat a táblára. Ezáltal bővül
a javaslatra, ötletre való reagálás olasz nyelvi formáinak
köre.
[Quasi-quasi hai indovinato; che bella idea, ma non è questo;
sarà per un'altra volta; ci mancherebbe altro!; no, assolutamente
no; mi piace la tua idea, io non ci ho pensato; magari!; sarebbe
stato bello, ma no; mi piacerebbe avere un/una ecc, ma non ce l'ho;
tu hai un/una ecc.?, io no; no, non hai indovinato; neanche per
sogno; hai fatto centro!; come l?hai saputo? Che intuizione geniale!
ecc.]
Egy következő órán felcserélődhetnek a szerepek: a tanulók egyeznek
meg egy különleges szóban, ilyenkor a tanár találgat - remélhetőleg
sok fantáziával és bizarr ötlettel - (kiváló lehetőség a szókincsfejlesztésre!),
és a tanulók a lehető legváltozatosabb kifejezésekkel nyugtázzák
az ötleteket, így aktivizálják az előző órákon megtanult fordulatokat,
amelyek közül szabadon választhatnak.
Rendkívül hatásos, ha - bármiféle magyarázat nélkül - valamilyen
furcsa, oda nem illő tárgyat viszünk be: a tanulók figyelme azonnal
arra terelődik. Megpróbálhatják kitalálni, vajon milyen célból hozta
be a tanár. [Insegnante: Che c'entra questa sveglia con la lezione?
Che fine faranno questi stuzzicadenti? Cosa faremo con quelle caramelle?
ecc.] [Studenti: Ci sveglierŕ alla fine della lezione. Li regaleremo
ai ragazzi più bravi. Le daremo a Carletto che ne va pazzo.
ecc.] Azon túl, hogy megmozgatja a tanulók fantáziáját, alkalmat
teremt a laza, kötöttségek nélküli párbeszédre, nem jár a számonkérés,
az ellenőrzés és a mérés stresszes állapotával, vagyis a tanulók
korlátozás nélkül adhatják nyelvtudásuk legjavát. A tanár számára
sokféle megfigyelés adódik eközben: a tanulók képzeletének iránya,
nyelvi nehézségeik, érdeklődésük, együttműködési készségük stb.
Ezek a megfigyelések a későbbi feladatok tervezésekor lesznek hasznosak
és célra vezetőek.
LEHETSÉGES ELLENVETÉSEK
Sokan erre azt mondják, mindez nagyon szép, de ha az óra elején
ennyit játszunk, akkor
- nem marad idő az óra anyagának feldolgozására,
- nehéz a tanulókat visszaterelni a tanuláshoz,
- azt hiszik, hogy a nyelvtanulás csupa játék.
- VÁLASZOK
Az órakezdés "játékos" tevékenységei természetesen már magának
az órának az anyaga: a szókincs bővítése, a különféle kommunikációs
szándékoknak megfelelő nyelvi formák használata a beszédben, a nyelv
működési szabályainak megfigyelése a későbbi elemzés és rendszerezés
számára, további játékos feladatok előkészítése, a tanulók együttműködésének
fejlesztése stb. Mindez nem is kevés. Játékosság és tananyag
nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező kifejezések: nincs
az a tananyag, amit unalmasan kellene tanítani, mert olyan "komoly"
és "nehéz". Rendkívül kiábrándító tapasztalat lehet a tanulók számára,
ha az órakezdő, jó hangulatú feladatok után "haladnunk kell az anyaggal"
címmel mechanikus, érdektelen és személytelen feladatok következnek.
Így könnyen kialakulhat bennük az a végzetes megítélés, hogy a nyelvtanulás
"komoly" dolog, játszani csak néha, lazításként, és csak akkor lehet,
ha sok az időnk, vagy fáradtak vagyunk... Nem: a nyelvtanulás
játékos dolog, a kommunikáció személyességet kíván, és
unalmasnak lenni még pihenésként sem giustificabile!
A tanulókat szerencsére nem kell sehova terelni, mert már ott vannak,
ahol lenniök kell: valódi, életszerű helyzetekben beszélnek, megértik
mások beszédét, és megfelelően reagálnak rá, vagyis elsajátítják
az olasz nyelvhasználat szociokulturálisan megfelelő fordulatait.
Nem egyszerűen az olasz nyelvet tanulják, hanem olasz nyelven
tanulnak. Aki mindebből a nyelvtant hiányolja, annak sem kell aggódnia,
mert az óra stílus- és módszer váltás nélkül folytatható olyan "játékokkal",
amelyek a nyelvtani jelenségeket valódi kommunikációs funkciójukban
mutatják be. A fentebb bemutatott órakezdő feladatok több irányban
is kibonthatók aszerint, hogy melyik nyelvtani jelenségre kívánjuk
a tanulók figyelmét ráirányítani. Pl. kezdő szinten a főnevek neme,
egyes- és többes száma, névelővel és melléknevekkel történő egyeztetése;
a kijelentő és a tagadó mondat szórendje, alany-állítmány egyeztetése;
kérdő mondatok alkotása, szórendje, intonációja; haladó szinten
igeidő egyeztetés, congiuntivo használata a mellékmondatban, a feltételes
mellékmondat esetei; hiányos mondatok, indulatszók. A különböző
feladattípusokat A nyelvtan tanítása fejezetben mutatjuk be.
Nagy eredmény lenne, ha valóban azt hinnék, hogy a nyelvtanulás
csupa játék. Ez azt jelentené, úgy tanultak meg olaszul, hogy közben
jól érezték magukat.
Összefoglalva: valójában nincs is szükség semmiféle órakezdő
"trükkre", "beetetésre", "hókusz-pókuszra", mert az óra egészének
kell érdekesnek, személyekhez szólónak, az értelmet, érzelmeket,
sőt a fizikumot megmozgatónak lennie. Ettől olasztanítás. Ettől
lesz emlékezetes, és ha szakszerűen csináljuk, eredményes is.11
Az óravezetés
Az óra céljának megjelölése
Nem mindig van szükség arra, hogy a tanár közölje az óra célját.
Ez ugyanis önmagában ritkán motiváló hatású. Nem láttak még osztályt
lelkesedni, amikor megtudták a tanártól, hogy "ma a kötőmód jelen
idejével fogunk foglalkozni", vagy "ma megtanuljuk, hogyan kell
telefonbeszélgetést folytatni". Elég, ha a tanár úgy szervezi a
tevékenységeket, hogy azokat a kitűzött cél elérését szolgálják.
Az azonban fontos, hogy a tanulók minden óra végén tudják,
hogy mit tanultak, mennyivel tudnak többet, mint az óra elején,
mert bármennyire is érdekes vagy szórakoztató az óra, ha a tanulók
nincsenek tisztában azzal, hogy valamit megtanultak, öncélúnak
és "komolytalannak" fogják tartani az órát, végül az egész tárgyat.
A házi feladat ellenőrzése
Szokványos, fantáziátlan megoldásnak tűnik a házi feladatok ellenőrzése
az óra elején. Ez azonban csak akkor igaz, ha a házi feladatok unalmasak,
mechanikusak, rutinszerűek és személytelenek. Még ebben az esetben
is fontos az ellenőrzésük, mert így képet kapunk, mit tudnak, miben
bizonytalanok a tanulók, mire építhetjük a további munkánkat. A
személyre szabott, egyéni kihívást jelentő, sokszor fakultatív házi
feladatok azonban nagyobb érdeklődést, személyesebb elkötelezettséget,
ambíciót szabadítanak fel az óra elején: ideális esetben a tanulók
izgatottan várják, hogy egyéni megoldásaikat bemutathassák. Ne feledjük,
hogy a házi feladat az egyéni tanulás szokásainak, módszereinek
kialakítását is célozza, ezért célszerűek a testre szabott,
kutatást, anyaggyűjtést, kreativitást igénylő feladatok. Ezek nem
lesznek megterhelőek a tanulók számára, ha kezdettől fogva
ilyen feladatokat adunk, s csak rendkívüli esetben, mintegy ellenpontozásként
"dobunk be" mechanikus, drill-szerű feladatokat. Ez utóbbiak számonkérése
is legyen drill-szerű: egyszerűen kivetítjük a megoldásokat, és
a tanulókra bízzuk az önjavítást-ellenőrzést, ami egyébként is fejlesztendő
készség.
Bevezethetjük a házi feladat beadásának "intézményét" is: rendszeres
időközönként vagy alkalmanként (természetesen előre jelezve, tehát
nem rajtaütésszerűen) beszedjük minden tanuló házi feladatát (külön
lapon vagy a füzetben), gondosan kijavítjuk, osztályzattal és néhány
szóval értékeljük, és lehetőleg a következő órán kiosztjuk és megbeszéljük.
Hasznos, ha magunknak listát készítünk a tipikus hibákról, hogy
ezek kapcsán további gyakorlatokat végeztessünk.
Ne feledkezzünk meg a házi feladatok ellenőrzéséről - jó esetben
maguk a tanulók fogják kérni, mert szeretnék bemutatni otthoni munkájuk
eredményét -, különben egy idő után a tanulók fognak "megfeledkezni"
az elkészítéséről. Közmegegyezés kérdése, hogyan ítéljük meg, ha
nem készült el a házi feladat: a túlzott szigor vagy engedékenység
helyett állapodjunk meg előre a tanulókkal az általuk is jogosnak
tartott szankciókról.
Feladatok az órán
Az olasztanár egyik legfontosabb tennivalója, hogy a kitűzött célnak
leginkább megfelelő feladatokat válasszon, és azokat célszerű
módon oldassa meg a tanulókkal.
Mit jelent a megfelelő feladat? Olyan feladatot, amelyben
a kommunikatív helyesség és a nyelvi funkció egységben jelenik
meg. Bármelyik irányba is tolódik el a feladat (például kommunikálnak
ugyan a tanulók, de a használt nyelvi formákból nem vonnak le a
nyelv szerkezetére, működési szabályaira vonatkozó általános tanulságokat
(szituatív módszer), akkor lehet, hogy az a benyomásuk támad, hogy
ők már tudnak olaszul, de tapasztalni fogják, hogy az egyik kommunikációs
helyzet nyelvi megoldásait általánosítható szabályok nélkül nem
tudják megfelelően átvinni egy másik kommunikációs helyzetbe, vagy
megfordítva: a nyelvet csupán illusztrációként kezelik a nyelvtani
szabályok megtanulásához, és nem a kommunikáció eszközeként használják
(grammatizáló módszer), és azt hiszik, hogy a szabály ismerete önmagában
elvezet a nyelv helyes használatához a különböző kommunikációs helyzetekben
(tévhit). A kommunikatív helyesség és a nyelvi funkció egységét
megvilágító feladatok alkalmazása jelenti az autonóm módszer
lényegét, amelyben a kommunikáló személy alkalmassá válik a nyelv
önálló (autonóm), szociokulturálisan és formailag is helyes használatára.
Mit jelent a feladat célszerű megoldása? Olyan feladatmegoldást,
amely egyszerre fejleszti a tanulók (szociokulturálisan helyes)
kommunikációs képességét és nyelvi (grammatikai-formai)
tudatosságát.
Ne adjunk úgy feladatot, hogy nem vezettük be valamilyen érdeklődést
felkeltő momentummal. A feladat megoldása ugyanis soha nem
önmagában fontos, hanem valamivel összefüggésben. Az összefüggést
lehetőleg a tanulókkal fedeztessük fel (ld. Nyelvtan fejezet).
Olasz nyelvű óravezetés
A kezdetektől fogva ragaszkodjunk az olasz nyelvű óravezetéshez,
mivel az olaszórának nem csak tárgya, hanem eszköze is az olasz
nyelv. Ennek több előnye is van:
A tanulók számára a tanár beszéde folyamatos beszédértés feladat,
másrészt akusztikus minta. Iskolai közegben fennáll annak
a veszélye, hogy a tanár kiejtése "elmagyarosodik". Ezért különösen
ügyeljünk a kifogástalan olasz kiejtésre, hanglejtésre, hangsúlyra,
megfelelő hangerőre és ritmusra. Az átlagos olasz beszédtempóhoz
képest csak kis mértékben "lassítsunk", hogy ezzel is előkészítsük
a tanulókat az anyanyelvi beszélők megértésére.
A tanár olasz beszéde segíti a tanulókat abban is, hogy a magyar
nyelv közvetítése, azaz fordítás nélkül, közvetlenül olaszul értsenek,
és kezdjenek gondolkodni és beszélni. Ugyanakkor sok szót, kifejezést,
fordulatot leshetnek el a tanártól, és kezdhetik maguk is használni
azokat. A nyelvtan tanításában sincs szükségünk magyar nyelvű magyarázatokra:
a bőséges, jól megválasztott, rendszerezett, tipikus példák és a
tanulók önálló felfedező és szabályalkotó képességének segítségével
világossá tehető a "legnehezebb" szabály is. A magyar nyelven megfogalmazott
szabályok ugyanakkor a legkevésbé sem segítik a helyes olasz nyelvhasználatot!
Egyetlen aranyszabály érvényes: a nyelvhasználatot csak a nyelvhasználat
fejleszti! Ezen túl: soha, semmilyen vizsgán, semmilyen élethelyzetben
nem fognak tőlük kérdezni szabályt se magyarul, se olaszul; annál
inkább szükségük lesz a sokoldalú gyakorlás által megszerzett kommunikációs
képességeikre. Ne terheljük tehát őket szabályokkal, mert azt fogjuk
elérni, hogy az élő olasz nyelven kérik majd számon a betanult szabályokat,
s akkor aztán vég nélküli magyarázkodásokba kezdhetünk... [Ci mancherebbe
altro!]
A magyar nyelvű nyelvtani magyarázatot - ha a tanulók kifejezetten
kérik - ne tagadjuk meg. Ezzel egyrészt figyelembe vesszük - a tanulás
autonómiájának jegyében - különböző tanulási stratégiáikat, másrészt
növeljük biztonságérzetüket, tudatosságukat. Azzal azonban legyünk
tisztában, hogy semmiféle magyarázat nem helyettesíti magát az
olasz nyelvhasználatot!
Az időérzék fontos és kényes eleme az óravezetésnek. Baj az, ha
túl sokat terveztünk az órára, ezért rohanunk, sürgetjük a tanulókat
és magunkat, mert így feszültté válik az óra, és mindenki belefárad,
sokan lemaradnak, végül semmit nem tudunk befejezni, és a csöngetés
után kapkodva adjuk fel a házi feladatot, amiből több kár származik,
mint haszon; baj az, ha túl lazára terveztük az órát, "lötyögünk",
így érdektelenné, álmosítóvá válik, s aki teheti, más elfoglaltság
után néz... Az időérzék dinamikus kell, hogy legyen, azaz rugalmas
egyensúlyt keres a tanár előzetes tervei, a tanulók teljesítőképessége
és a rendelkezésre álló idő között. Tanárok (szinte sohasem diákok!)
szokták panaszolni, hogy "kevés a 45 perc". Ez arról árulkodik,
hogy túl sokat akar "elvégezni" az órán, és ehhez valóban kevés
a 45 perc, holott mindenkinek 45 perc az óra! Valójában nem
is arról van szó, hogy keveset vagy sokat akarunk megvalósítani,
hanem arról, hogy az eredményt vagy a folyamat minőségét tartjuk-e
elsődlegesnek. Ha az eredményt, akkor a hatvan perces órák és a
heti 5 olaszóra is "kevésnek" bizonyulna; ha a folyamat minőségét,
akkor a 45 perc ideális keret a tanulók és a tanár figyelme és teljesítőképessége
szempontjából.
A tanítás során nem valami készet akarunk egy nála kisebb keretbe
belegyömöszölni, hanem egy meglévő keretet kívánunk felhasználni
egy folyamat kibontakoztatásához. Ezért ezt a keretet olyan készségfejlesztő
tevékenységekkel és személyiségfejlesztő lehetőségekkel érdemes
"kitölteni", amelyek nem lineárisan haladnak előre a cél felé, hanem
spirálisan bővülve és gazdagodva járulnak hozzá a kitűzött célok
eléréséhez. A folyamat-szemléletű nyelvtanítás sem mond
le az eredményről, de nem érzi annyira az időkeretek szorítását,
mert akármennyi idő is áll rendelkezésre, abban az adott keretben
is maga a folyamat, a dolgok megközelítésének módja, a tevékenységekben
rejlő összetettebb lehetőségek kibontása érdekli, melynek eredményeként
létrejön a kívánt szintű nyelvtudás. Az eredmény-centrikus szemlélet
számára furcsa, hogy egy eredményt nem a kiindulóponttól a célig
vezető nyílegyenes vonallal lehet csak elérni, hanem olyan körkörös
mozgással is, amely a kiindulóponttól az elérendő cél körül mozogva,
ahhoz egyre közelebb jutva ér a célba, miközben folyamatosan használja
a cél eléréséhez szükséges készségeket. A lényegi különbség
- mivel emberekről, és nem egy rakétáról van szó -, hogy a spirális-koncentrikus
út sokkal gazdagabb, rugalmasabb, "kipróbáltabb" személyiséget eredményez,
mert mire elér a célhoz, megismerkedett annak számtalan aspektusával,
miközben önmaga képességeit is többször megtapasztalhatta és korrigálhatta.
A kétféle megközelítést különbségét jól érzékelteti a nyelvvizsgákra
való célratörő, "személytelen", direkt felkészítés, amelynek egyetlen
célja az eredmény, vagyis a vizsga sikere, míg a másik esetben a
bejárt út, a személyes kibontakozás folyamata, a gazdagodó személyiség
áll a középpontban, miközben a cél egyre közelebb kerül, és az eredmény
sem maradhat el! Nyilvánvaló, hogy az iskolai nyelvoktatás komplex,
nevelő, személyiségformáló jellegével mélyebb összhangban áll a
folyamat-szemléletű, mint az eredmény-centrikus megközelítés, még
akkor is, ha az iskolát, a szülőket, sokszor magukat a tanulókat
is csak az eredmény (pl. sikeres nyelvvizsga) érdekli. Győződjünk
meg arról, majd győzzük meg az érintetteket is, hogy folyamat és
eredmény nem egymást kizáró, hanem egymást feltételező dolgok.
Számonkérés
A folyamat-szemléletű, nyelvhasználat-központú olasztanítás számára
kissé idegenül hangzik ez a szigorú szó. A számonkérés azonban szerves
része a nyelvtanítás folyamatának: annak megállapítására szolgál,
hogy a tanulók milyen mértékben sajátították el a továbbhaladáshoz
szükséges nyelvi ismereteket és készségeket.
A számonkérés alapelvei
Csak olyan ismereteket és készségeket kérjünk számon, amelyeket
már megtanítottunk és megfelelően gyakoroltattunk.
Olyan feladattípusokat adjunk, amelyek megoldásában már jártasságot
szereztek a tanulók.
Kifejezetten kreatív, egyéni ötleteket igénylő feladatok nem alkalmasak
a mérésre: a fantáziát nem tehetjük kötelezővé.
Az értékelés alapuljon objektív szempontokon (tartalmi és formai
elvárások; pontszámok, ponthatárok), és azokat ismertessük a tanulókkal
még a számonkérés előtt!
A dolgozatok megírása, kijavítása és kiosztása (megbeszélése) között
a lehető legrövidebb idő teljen el, különben elveszíti motiváló
hatását, és a tanulás folyamatába sem illeszkedik.
A javítás során észlelt, visszatérő hibákat12
gyűjtsük ki, készítsünk magunknak "hibajegyzéket", ami további tervező
munkánkat is segíti.
A számonkérés alkalmai és formái
- A kötelező írásbeli házi feladatok beszedése. Kijavításuk
és megbeszélésük fontos visszajelzés (megerősítés, bátorítás,
elismerés, figyelem felkeltés, figyelmeztetés stb.) a tanulók
számára eddigi és további munkájukat illetően. Olyan feladatokat
adjunk, amelyeknek a megoldása több időt igényel: funkcionális
nyelvtani feladatok (ld. a Nyelvtan fejezet feladattípusait),
szövegértési feladatok (ld, az Olvasás fejezet feladattípusait),
szövegalkotási feladatok (ld. az Írás fejezet inkább mintakövető,
mint kreatív feladattítusait), lexikai feladatok (tematikus
szógyűjtés, szócsaládok, szinonímák-antonímák, szótározás, szópárosítás
stb.).
- Órai röpdolgozat. Ezt se írassuk "rajtaütésszerűen",
s végképp ne "büntetésből" vagy fegyelmezési céllal. A célunk
éppen az, hogy lehetőséget adjunk a tanulóknak arra, hogy otthon
felkészülhessenek az előre megadott anyagrészekből. A röpdolgozat
neve is jelzi, hogy rövid terjedelmű (1-2 feladat, 10-15 perc),
és csupán egy-egy nyelvi jelenségre vagy készségre "kíváncsi".
Olyan feladatokat adjunk, amelyek tartalmilag és technikailag
is gyorsan, "rutinszerűen" megoldhatók; könnyen és gyorsan javíthatók
és értékelhetők: funkcionális és drill-szerű nyelvtani feladatok,
beszéd- és szövegértési feladatok, lexikai feladatok (szódolgozat)
- Témazáró dolgozat. A heti olaszóra-számmal azonos számú
témazáró dolgozat megíratását az oktatási törvény előírja. Természetesen
egy nagyobb tanítási egység nyelvi anyagát tartalmazza, továbbá
az elvárható szintű nyelvi készségek alkalmazását méri. Terjedelme
4-5 feladat, 35-40 perc. A feladatok megoldásának megbeszélése
a tanulókkal jó lehetőség a nyelvi tudatosításra és a tanulási
stratégiák újra gondolására. Olyan feladatokat adjunk, amelyek
egy tanítási óra keretében megoldhatók, és tartalmilag jól tükrözik
az érintett anyagrészt. A lexikai feladatok lehetőleg a többi
feladathoz kapcsolódjanak.
- Szóbeli felelet. A szóbeli készségek közül a beszédértésről
írásban is számot adhatnak a tanulók, de a beszédkészség mérése
nyilvánvalóan csak szóban történhet. Feladattípusok: memoriter
elmondása (vers, mondóka, olvasmány), történet, esemény elmondása
felkészülés után, esetleg vázlat vagy irányító szavak alapján,
válaszok hétköznapi kérdésekre (személyes vagy általános témakörökben
vagy ismert szöveghez, olvasmányhoz kapcsolódóan), beszélgetés
kép(ek) alapján (kép leírása, képsor eseményeinek elmondása, két
kép összehasonlítása stb.)
Eltérés az óravázlattól
A leírt vagy elképzelt óravázlattól több esetben is bátran eltérhetünk,
például:
Ha óra közben azt tapasztaljuk, hogy a kiválasztott feladatok túl
nehezek vagy könnyűek a csoport számára. Az előbbi esetben több
lépcsőre bonthatjuk, egyszerűsíthetjük a feladatot, esetleg el is
hagyhatjuk, a második esetben kiegészíthetjük, összetettebbé alakíthatjuk,
sőt, ezekre a "nehezítésekre" a tanulóktól kérhetünk javaslatokat.
Ezáltal tudatosabbá tehetjük saját nyelvi szintjük megítélését.
Egy véletlenül felmerült szó, téma, összefüggés, kifejezés, kulturális
vonatkozás stb. kapcsán úgy érezhetjük, hogy érdemes kihasználni
a "tálcán kínálkozó" alkalmat [Ins.: A proposito "ciao!", sapete
da dove viene questa parola conosciutissima e usatissima?], hogy
rávilágítsunk valamilyen fontos, érdekes, időszerű vagy hasznos
momentumra (egy szó etimológiája, amely rámutat egy fogalom lényegére;
utalás egy kultúrtörténeti érdekességre, könyv-vagy filmajánlás,
egy elgondolkoztató, vitára sarkalló kérdés stb.). Ilyenkor sokkal
hatásosabban lehet megtanítani valamit, mert összefüggésbe ágyazva
jobban megmarad, élményszerűbb a tanulók számára. Nem beszélve arról,
hogy számunkra is kellemes felüdülés, váratlan meglepetés lehet,
aminek izgalma, pozitív érzelmi töltése könnyen átragad diákjainkra
is, és pezsdítőleg hat az órán.
Még hatásosabb, ha maguk a tanulók fedeznek fel valamilyen érdekes
momentumot egy feladatban, szövegben, és ennek kapcsán kérdeznek
vagy fűznek hozzá valamit. Ha ez gyakran történik meg, jó úton haladunk
a tanulás autonómiájának megteremtésében! Jobban megmarad bennük
az, amire ők keresték a választ, vagy ők adnak magyarázatot [Studenti:
Ma non ho capito perché dice così. Non sono d'accordo con lei.
Secondo me non è così. Io lo trovo assurdo/strano/interessante
questo fatto/quello che dice la ragazza.] Persze a tanár is érdeklődhet:
[Ins.: E voi che ne pensate? Ha ragione la ragazza che parla nel
testo? Oppure ha ragione il giornalista? Voi che cosa fareste in
una situazione simile? Mettetevi nei panni della ragazza. Perché
la pensa così? Quali consigli dareste alla ragazza?]
Természetesen sokféle tevékenység forrása lehet egy jól megválasztott
autentikus szöveg: például válaszlevelet lehet írni rá (szövegalkotás),
szerepjáték keretében interjút lehet készíteni a szövegbeli "hősnővel"
(beszéd), át lehet alakítani a mondatai formáját (nyelvtani tudatosítás)
stb.
Ha feltűnően fáradtak vagy szétszórtak, kelletlenek és az óra "leül",
kérdezzük meg az okát (természetes olaszul), és válaszaikat mérlegelve
döntsük el, vajon meg tudjuk-e így valósítani, amit terveztünk.
Ha csak természetes "iskolaundorról" van szó, azt egy kis furfanggal
tudjuk kezelni, ha valódi fáradtságról, akkor eredeti terveinket
elhalasztva "relaxációs" órát tartunk: tartalékban mindig legyen
valamilyen ötletünk erre az esetre (egy érdekes történet, amibe
bekapcsolódhatnak, egy megtanítandó dal vagy vers, egy szórakoztató,
könnyű játék, egy butácska pszichológiai teszt, amin jót lehet nevetni,
de sok új szót is lehet tanulni stb.) természetesen szigorúan olaszul,
és csak a csoport teljes összeomlása esetén váltsunk magyarra, lehetőleg
akkor is az olasz kultúrkörben maradva (élmények, tapasztalatok,
történetek Olaszországban és -ról). A tanulók hálásak egy-egy ilyen
"kiengedésért".
Az óra lezárása
Az óra nem egyszerűen a kicsöngetéssel ér véget, azt szerkezetileg
és hangulatilag is le kell zárni.
A szerkezeti lezárás elemei:
A tanulók egyéni vagy csoportos munkáját szóban és/vagy írásban,
egyezményes jelekkel kell értékelni az óra közben vagy a végén.
Az írásbeli értékelés a fiatalabb korosztálynál fontosabb, a "nagyobbaknál"
a belső motivációra tevődik át a hangsúly, de megerősítésre ott
is szükség van. Az értékelés akkor hatékony, ha pozitív. Ne a hiányosságokra,
hanem a pozitívumokra hívjuk föl a figyelmet, s ezáltal még több
"pozitívum" elérésére sarkaljuk a tanulót. Például: ha a tanuló
öt kérdésből kettőre felelt helyesen, akkor ne azt mondjuk, hogy
[Ins.: Purtroppo hai sbagliato tre risposte perciò ricevi solo
due punti], hanem azt, hogy [Ins.: Sei stato/a bravo/a, hai risposto
benissimo a due domande perciò ricevi ben due punti]. Amint
látjuk, a pont szerinti eredmény ugyanaz, de az elsõ esetben
kudarcként, a másodikban sikerként könyvelheti el a tanuló. Azt
természetesen ő is tudja, hogy a két pont majd nem lesz elég egy
jó osztályzathoz, de ha igyekszik, szerezhet hármat, négyet, sőt
ötöt.
A házi feladat az olasztanulás egyik leghatékonyabb iskolán
kívüli eszköze, mert (ha!)
- tervezett. Kapcsolódik az órán tanultakhoz, figyelembe
veszi az eddig megszerzett ismereteket és a készségek színvonalát,
változatos feladattípusokat tartalmaz, alkalmazkodik a tanulók
egyéb feladataihoz, figyelembe veszi egyéb iskolai kötelezettségeiket
is.
- rendszeres. Ha heti 3 olaszórához fél-fél órányi házi
feladat kapcsolódik, máris 4-5 olaszórával számolhatunk, azaz
napi eggyel, amit csaknem ideálisnak nevezhetünk.
- kötelező és fakultatív. Kötelező része szorosan kapcsolódik
az aktuális tananyaghoz, és azt különböző feladattípusokban jeleníti
meg. A tanulás autonómiájának jegyében azonban személyre szóló,
egyéni érdeklődéshez kapcsolódó, ezért fakultatív része is van
(lehet), ami hozzájárul az önálló tanulás stratégiáinak kialakításához.
- ellenőrzött. A házi feladatnak csak akkor van értelme,
ha ellenőrizzük! Ellenkező esetben "demoralizálja" a tanulókat:
"Ha a tanárt nem érdekli, amit csináltunk, minket miért érdekeljen?".
A következmény közismert... A kötelező, általában mechanikusabb,
egyfajta megoldást igénylő feladatokat egyszerűen a megoldási
kulcs kivetítésével vagy kiosztásával a tanulók saját maguk ellenőrizhetik
és értékelhetik, mivel éppenséggel ezt a képességüket is fejleszteni
kívánjuk. Ezt követően feltehetik kérdéseiket, illetve a tanár
szúrópróbaszerűen rákérdezhet egy-egy megoldásra. A fakultatív
feladatok több teret igényelnek, és nem árt előzetesen megbeszélni
az érdekelt tanulóval, mennyi időt, milyen eszközt igényel a bemutatásához.
- pozitívan értékelt. Mivel a házi feladat a gyakorlást
szolgálja, hozzá tartozik a tévedés lehetősége is. Ezért kizárólag
pozitívan értékeljük, különösen a fakultatív feladatok megoldásait,
miközben a hibákból a magunk számára levonhatjuk a továbbhaladáshoz
szükséges tanulságokat. Az el nem készített házi feladatok szankcionálásáról
jó előre állapodjunk meg a tanulókkal, és azt következetesen hajtsuk
is végre.
- nem az óra utáni szünetben adjuk fel. A házi feladat
kijelölésére és az esetleg szükséges instrukciók megadására még
a kicsöngetés előtt igyekezzünk sort keríteni. A házi feladat
túlságosan is fontos része a tanulási folyamatnak ahhoz, hogy
ne a szünet zűrzavarában, a tanulókat túlkiabálva, ideges hangulatban,
félreértések közepette kerüljön rá sor. Sokkal megnyugtatóbb,
ha a házi feladat kijelölése után még marad néhány perc, amit
az óra hangulati lezárására fordíthatunk.
A hangulati lezárás elemei:
A hangulat pozitív, ha
- A tanulók tisztában vannak azzal, hogy a mai órán is tanultak,
elsajátítottak, megértettek, megismertek valami újat, és
ezt néhány szóban meg is tudják fogalmazni [Stud.: Abbiamo imparato
come si esprimono stati d'animo, condizioni di tempo e di circostanza
con l'uso dell'imperfetto; abbiamo capito come funziona la concordanza
dei tempi passati con l'imperfetto; sappiamo riconoscere in un
testo le varie forme verbali in passato; abbiamo conosciuto la
ricetta del sugo al ragù e una rivista femminile intitolata
Donna Moderna ecc.]
- Újfent azt tapasztalták, hogy az olasz nyelvvel foglalkozni
jóleső, érdekes, gyakran szórakoztató, tanulságos, felszabadító,
személyes kérdésekre is választ adó, sikerélményhez juttató, hasznos
tevékenység;
- Az olaszóra nem "szívta le" az energiáikat, hanem éppen ellenkezőleg,
vitalizálta, jobb kedvre derítette, optimistábbá és nyitottabbá
tette őket egyéb teendőik, feladataik elvégzésére.
- Végezetül: A hangulat mindig negatív, ha nem pozitív... !
Ami az órakezdés és az óra lezárása között történik (történhet),
arról a nyelvi készségek, a nyelvtan és a szókincs fejezeteiben
lesz részletesen szó.
JEGYZETEK
1. Alapművek ebben a témában:
Diadori, P. Senza parole. Cento gesti degli italiani, Bonacci,
Roma, 1990
Montágh Imre Mondjam vagy mutassam, Móra Kiadó, Bp., 1985
Pease, A. Testbeszéd, Park Kiadó, Bp., 1990
Pease,A.- Garner, A., Szó-beszéd, Park Kiadó, 1991
A nápolyiak gesztusnyelvéről: http://www.portanapoli.com/Ita/Cultura/cu_gesti/body_cu_gesti.html
2. A többes szám első személy itt nem fejedelmi
többes, hanem a tanárra és a tanulóra vonatkozik, akik együtt
hozzák létre a nyelvtudást. Ha a nyelvtudás megszerzése csak
a tanulón múlna, tanár nélkül is megtanulna (néhány kivételes esetben
ez meg is történik). Ha minden csak a tanáron múlna, inkább varázslóhoz
kellene hasonlítania (néhány kivételes esetben az is).
3. Itt teljes felsorolásra törekedtünk, de természetesen
nem kell mindent "bedobnia" a tanárnak, csak ami hozzáférhető és
szükséges a célok eléréséhez.
4. Akár előírja az iskola, akár nem, érdemes előre
áttekinteni és vázlatos formában tanulócsoportonként rögzíteni a
tanév célját, feladatait, tananyagát, a mérés-ellenőrzés alkalmait
és a szükséges eszközöket.
5. A tanév rendjéről az Oktatási Minisztérium dönt,
és az Oktatási Közlönyben teszi közzé, de megjelenik a [w] www.om.hu
honlapon is.
6. Ld. még Medgyes, A nyelvtanár, 82-83.
old.
7. Egy lehetséges óravázlat űrlapot a VII.
mellékletben mutatunk be.
8. Kínos helyzeteket és jelentős időveszteséget
jelent, ha az óra elején derül ki, hogy hiányzik valami, amit terveztünk,
vagy nem működik valamelyik eszköz. Alapszabály, hogy technikai
eszközt csak akkor működtessünk, ha zökkenőmentesen tudjuk használni,
vagy "tanársegédként" alkalmazzunk talpraesett tanulókat. A gyengébb
tanulók számára kitűnő lehetőség, hogy ők is hozzájáruljanak az
óra "sikeréhez".
9. A tanulás autonómiájának egyik megnyilvánulása,
ha a tanulók is az óra "társszerzőivé" válnak: feladatokat, eszközöket,
terveket készítenek. Ennek mindig örülnünk kell, de az órai felhasználás
előtt nem árt megnézni, mit készítettek, és megbeszélni velük a
megvalósítás módját és időkereteit.
10. Ne feledjük az olasz nyelv "terápiás" lehetőségeit:
legyen mindig készenlétben olyan ötletünk vagy anyagunk, amellyel
a túlterhelt vagy stresszes tanulókat feloldhatjuk, de mégis az
olasszal foglalkozunk (olasz dal megtanítása, video bejátszás Itáliáról,
olasz sláger meghallgatása és szövegének megbeszélése, egy érdekes
történet, amellyel kapcsolatban találgathatnak a különböző lehetséges
megoldások közül, szellemes, nem megerőltető feladat, játék stb.)
11. Erről bővebben:
Bertocchi, D., Avviamo il discorso. In: Italiano e oltre,
XI / (1996), pp. 161-164
Corno, D., Insegni? No, comunico, In: Italiano e oltre,
XI / (1996), pp. 157-161
Holló - Kontráné - Tímár, A krétától a videóig, 38-40.
Medgyes, A nyelvtanár 100-102. old.
12. Ld. Cattana, A.-Nesci, M., Analisi e correzione
degli errori. Paravia, Torino, 1999
Patrizia Dal Zotto, Problemi di
espressione in italiano (két részre osztott cikk).
[w] www.tfk.elte.hu/insegnanet
|